一岁就上常青藤-第22节

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　　不错，莫扎特、居里夫人、富兰克林都是由神童而成为伟人的。他们三四岁已经具有了许多成人的能力，这主要是由基因决定的。如何能通过人工的智力开发把普通儿童的智力提高到他们的水平或者接近他们的水平？从现在的研究看，这种可能性大概是不存在的，或者即使存在，人类对这种开发的手段也一无所知。不过，“二战”后发达国家人口的智商有了明显的、普遍的提高。虽然这种提高最近已经开始减速，但这至少说明人类的生存环境和人类的智商有某种关系。另外，不同阶层的子弟，即使有相同的教育机会，在学校的表现还是有所差异。这里面大概也有家庭所塑造的学生智力的因素。最新的研究虽然基本否认了魔术般的智力开发，但也都给家长能动地培养孩子提供了相当大的空间：家长只要教育得法，对孩子的智力成长还是会有积极的贡献。
　　常识告诉我们：学习外语还是越早越好。6岁以前儿童大脑成长速度最快。在这期间，适当让孩子学说外语，或者接触音乐，可能对大脑这一智商“硬件”的发育有促进作用。另外，美国全国大脑健康研究所（National　Institutes　of　Mental　Health）对5岁到19岁的孩子的大脑进行了定期的脑电图扫描，研究脑皮层（cortex）的厚度和智商的关系。他们发现，那些智力超常的孩子，大多脑皮层成熟得晚。比如最聪明的孩子，脑皮层的发育到十一二岁时才达到顶峰，而一般的孩子则在8岁就达到顶峰。其中的一个儿童心理学家Jay　Giedd解释说，晚熟者的大脑的可塑性比早熟者要延续的时间长得多。一个12岁的孩子的世界，显然也比8岁孩子的世界要复杂得多。这也就是说，晚熟者的大脑在定型期间接受的外界刺激，要比早熟者接受的刺激复杂得多。这也许是他们聪明的原因。
　　这样的解释，对于我们理解爱因斯坦式的大器晚成的天才固然有帮助，但无法解释莫扎特式的神童。这说明人类对早期智力发育的理解是多么不完备。大家还处于猜测的过程。现在所能做的，是大致界定一下什么样的猜测更合情合理，什么样的猜测太离谱。具体地说，这些基于脑电图的研究，建立了外界刺激和大脑成长之间的积极关系。我们需要运用其他相关证据，小心地界定什么样的刺激对儿童大脑的成长是有益的。
　　前面提到的Maryanne　Wolf对早期智力开发提出了这样的解说：学外语和学习阅读有本质的不同。语言能力（具体而言是口语交流的能力）是人类基本的生存能力。人一出生就开始了语言学习的过程。人类在漫长的进化过程中，在基因中已经造就了早期掌握语言的功能。所以，你要你的孩子说双语或者3种语言，越早开始越好。有些研究表明，从小讲两种语言的孩子，在主要语言上比单语孩子的语言能力发展略慢，但这种区别以后就消失，留下的是双语的优势。中国也有南方人学外语快的成见。计划经济时代的外语学院甚至还重点在江浙一带招生。这除了那里文化发达、人才多以外，恐怕还有一个不为人认识的因素。这是美国一位研究中国的社会学家提醒我注意的：南方的孩子，从小回家说方言，上学讲普通话，从来就是说双语。日本人从小基本是单语，到美国后在英语会话方面就比中国人慢。我这个从小只说普通话的北京人，学外语也比绍兴长大的妻子笨得多。当然，也有些孩子，从小接触许多语言，大脑内出现混乱，导致语言障碍，不过，这毕竟是极少数例外。
　　学习阅读则是另外一回事情。根据Maryanne　Wolf的解释，人类不是一生下来就开始阅读的。从物种演进的大历史上看，人类进入文字时代，也是很晚的事情。欧洲中世纪早期的国王和贵族，大多是文盲。可见阅读显然不是生存之必须。人类在进化过程中还没有给自己造就这样的基因。不过，Maryanne　Wolf通过经验事实的研究得出结论：给孩子创造一个丰富多彩的教育环境，有利于他们智力的成长。这特别包括以有机的方式给他们创造各种语言环境。家长大声给孩子读书，并把书中的词汇和孩子的生活联系起来，就很有助于孩子的成长。比如，家长可以给孩子读“蒲尔和小猪在树林里走丢了”，然后问孩子：“你记得那天我们在公园里走丢了吗？”这样，阅读帮助孩子理解生活，自然促进其智力的发育。
　　孩子今后在学校中的表现，并不取决于早期的阅读能力，而取决于其词汇量的多少和丰富性。Maryanne　Wolf的理论在这方面得到了两位早期教育专家Betty　Hart和Todd　Risley的研究的支持。他们调查了在3个不同阶层中的孩子词汇量的发展，结果发现：孩子运用的词汇，有86％～98％是来自家长和他们讲话时所用的词汇。在4年的时间内，专业人士阶层（professional　class）的孩子会听到450万个词；劳动阶层的孩子会听到260万个词；靠政府福利救济生活的家庭的孩子，则仅听到130　万个词。假设这些孩子的智力基因基本一样，他们的语言经验则完全不同。专业阶层和靠领救济生活的阶层的孩子，在4年内从家长那里所听到的词汇竟然相差320万！这种不同，也决定性地影响了他们在学校的学业表现。
　　天普大学（Temple　University）儿童心理学家Kathy　Hirsh…Pasek也得出了类似的结论。她对来自学术导向的学前班和社会导向（也就是强调游戏和培养孩子彼此之间的关系）的学前班的孩子进行了比较研究。结果发现：到了5岁时，学术导向的学前班出来的孩子认识的数字和字母明显要多。但是，到了一年级（也就是6岁）时，这一优势就消失了。同时，在学习的热情和创造力上，社会导向的学前班的孩子明显要高。
　　Kathy　Hirsh…Pasek运用她主持的天普大学　婴儿实验室反复证明她的理论。比如，她向两岁半到3岁的孩子放映专门教他们动词的录像。结果发现，这些孩子基本无法理解录像的内容。但是，当成人运用木偶戏对录像进行演绎时，孩子的理解力就开始大增。同样，她发现家长给孩子读书的传统方式比新兴电子技术所制造的“科学智力开发”课程要有效得多。所以，她鼓励家长多和孩子玩搭积木等等的游戏，或者在屋子里用桌椅板凳和床单建造“城堡”。这种自然的游戏最有教育效果。过分进行学术性的早期智力开发，会在孩子大脑里造成神经学上所谓的“堵塞”，把神经元的突触（synapsis，即一个神经元的轴突接触并影响另一个神经元的轴突或胞体的部位）淤塞占用，而这些组织机体本来是应该为日后更有创造性的活动所保留的。
　　也许我们可以这样总结：智商大部分是由基因决定的。但教育也许能对提高智商起到一点边际的效应。家长越肯花时间和自己的孩子进行创造性地游戏玩耍、经常给孩子读书、和孩子进行有趣味有思想的交谈，孩子的智力发展就越健康。相反，如果家长牺牲这样的天伦之乐，把孩子交给陌生的早期教育专家，让他们用过分学术化的课程占据孩子的童年，或者用大量生词卡对孩子进行填鸭式的灌输，孩子的智力发展就可能变慢。而这也是中国家长最容易犯的错误。
　　天才危机
　　记得七八年前，一位在日本工作了将近10年的老友对日美文化和制度之不同发表了一通高见。他说：日本体制的目标，是让最低能的人也能有相当好的表现，哪怕牺牲了高能者的创造力。在日本工作，你再傻再笨，但只要规规矩矩、勤奋努力，你就和大家一样，是体面的中产阶级。但是，作为聪明人，你就得悠着点，太出色会给同事带来压力，人气反而会低。世界上毕竟大多数人偏笨，这套制度有利于多数人的创造力，是日本竞争力之根本。美国则不同。你有多大本事就使多大本事。所以有比尔·盖茨。但是，在这种弱肉强食的竞争中，笨人就惨了。你败了就是败了，只能到最底层去，或者流落街头，或者被关在监狱里。毕竟，一个聪明人的创造力顶得上几千上万的笨人。让这些人发挥，是美国竞争力之根本。
　　我这位朋友后来离开日本，一大原因就是觉得自己太聪明，在公司里装傻装得时间太长，实在受不了。美国的报纸上几年前也报道了一个故事：一个日本公司的雇员，发明一种节能灯，公司奖励了50美元。后来他觉得太委屈，起诉公司，申请了自己的专利，最后获得上千万美元的利润。此事在公司内部议论纷纷，大家都说此公太贪婪。后来这位天才干脆跑到美国来干了。
　　这些事例，都说明美国是个强者、能者的乐园。以衡量贫富分化的基尼系数而论，美国已经超过了45，而一些欧洲国家才20多，日本也不过30多（在这个系数中，0代表绝对平等，100代表绝对不平等）。你如果智商高，按说在美国生活是最舒服的。
　　其实不尽其然。在美国生活一段时间就知道，聪明人常常混不好，笨人往往很发达。比如普林斯顿一位教授育有一儿一女。女儿从小就是顶尖学生，大学上了常青藤；儿子则一直不争气，勉强上了一个当地的小大学，让老爹操心不已。但是，两个孩子上完大学，老爹开始操心女儿了。因为女儿大学毕业后，跑到另一常青藤读哲学博士。一向不务正业的儿子，熬到大学毕业后就去“搞钱”，在车行里当差，如今已经很发达。几年前还有人出版过一本畅销书，叫《百万富翁的脑筋》。作者调查采访了许多百万富翁，分析他们的成功之道。结果发现，在这些人中，基本没有优等生。相反，许多人小时候学习困难，甚至是问题学生，需要特别帮助。
　　这些现象背后的原因当然很复杂。美国是个有反智倾向的社会，价值取向非常实际。一个哲学教授需要最精英的训练，但其掌握的技能属于“没有用”的东西，凭此能够维生就已经非常幸运了。相反，一个做肥料买卖的推销商，未必需要大学训练，但其财富则可能让那个哲学家望尘莫及。另外，聪明人想法太多，精神需要大，脱离物质追求的比例也大。笨人知道自己不是那个料，也没法对玄而又玄的东西发生兴趣，从小就很实际。长大成人后，经济上就可能挺成功。
　　不过，更重要的一个原因，恐怕还是美国的社会文化中对聪明人的敌视。比如戈尔，在世界上很受尊重，乃至拿了诺贝尔奖，但当年大选却败在布什手下。一系列民调显示，在大选的主要政治议题上，大多数选民都支持他的主张，但是就是不喜欢他这个人。原因是他太聪明，讲什么都头头是道。当时一幅漫画最能说明这一社会心理：戈尔和布什被画成教室里的小学生，老师要大家回答问题。布什托着腮帮子在那里愁眉苦脸，想不出来；戈尔则兴高采烈地举着手雀跃：“我知道！我知道！”美国读者一看这漫画就会心而笑。因为自己学校的经验都告诉他们：像戈尔这样的聪明人，在学校里是最讨人嫌的。你聪明就聪明吧，我们拿你也没有办法，但是我们就不选你！
　　1996年《天才教育季刊》进行了一项研究，调查了3514名高中生，问他们在漂亮、聪明和运动天才三者之间最喜欢自己具有那一种。结果，54％的人希望自己聪明，37％希望自己具有运动才能，只有9％希望自己漂亮。看来，聪明还是大家最想要的东西。但也许正因为如此，当自己得不到这种最想要的东西时，就特别会嫉恨那些得到的人。这一调查还显示，只有0。3％的人说自己想变得聪明的原因是希望更人气。可见，几乎所有人都知道，聪明不能给你带来人气。早在1926年，哥伦比亚大学教育学教授Leta　Hollingworth就注意到，智商在125～155之间（100为平均智商）的孩子，具有最高的社会能力。但是，智商超过160以后，孩子就经常被社会所隔绝，受同伴的排斥。结果，许多天才不仅一无所成，而且非常压抑，甚至不幸地度过一生。
　　到了上个世纪80年代以后，情况更加恶化。因为从那时开始，聪明的孩子跳级就越来越困难。这大概是受自由派的社会公平的理念的影响。在这些自由派看来，孩子就是孩子，应该和自己同龄的朋友相处，不应该过早进入成人世界。而教育的重点，则是帮助那些弱势阶层。甚至讨论智商都成了政治不正确，有歧视之嫌，似乎每个学生读书不好，背后都有某种社会不公正，需要学校纠正。结果，智商160的孩子要跟着智商100的孩子的速度学。而那些智商100的，则要跟着智商40的速度学。谁也别想出头。
　　到了本世纪，问题则变得更为严重。布什上台后，推出了“不让一个孩子落后”的法案，通过标准